Faglig sorg: Når AI forandrer relationerne i klasseværelset

I de foregående artikler har jeg undersøgt, hvordan kunstig intelligens kan påvirke underviserens faglige identitet og fx skabe en følelse af magtesløshed. Hvis du ikke har læst de andre artikler, kan du finde dem her:

I denne fjerde artikel i serien om faglig sorg vil jeg dykke ned i, hvad den nye teknologi betyder for relationerne i klasseværelset. Hvordan påvirker AI-værktøjer som ChatGPT den måde, elever og lærere interagerer og kommunikerer på? Hvad sker der med de menneskelige dynamikker, når algoritmer bliver en del af ligningen?

For at belyse disse spørgsmål tager jeg udgangspunkt i mine egne oplevelser fra undervisningen og de mange samtaler, jeg har haft med både kolleger og elever om brugen af AI. Som i de foregående artikler er mit afsæt ikke videnskabelige undersøgelser, men derimod de erfaringer og refleksioner, jeg opsamler fra hverdagen i gymnasieskolen. Mit håb er, at artiklen - trods sit subjektive udgangspunkt - kan bidrage til en bredere diskussion om AI i undervisningen.

Når det gælder forandringer i de faglige og sociale relationer, er det interessant at bemærke, hvordan elevernes brug af kunstig intelligens kan påvirke dialogen i klasselokalet. Set fra elevernes perspektiv kan interaktionen med en kunstig intelligens måske være mere indbydende, idet chatbotten ikke har til formål at evaluere deres præstationer. Derfor kan eleverne stille en række spørgsmål uden at frygte, at læreren bedømmer deres faglighed. Dermed bliver det nemmere og mere uforpligtende at have en samtale, og sprogmodellerne er da også ret høflige i måden, de kommunikerer på. Samtidig lukker de (ofte) ikke ned for samtaler eller bliver trætte af at skulle forklare det samme igen og igen.

Jeg ser dog en udfordring i, at det kan betyde, at læreren mister noget af den faglige dialog, der normalt foregår i klasselokalet. Som jeg beskrev i min første artikel, kan dette tab af den relationelle kontakt være en kilde til faglig sorg for underviseren, og det kan påvirke relationen mellem underviseren og eleverne, når teknologien overtager mange af de svar eller den vejledning, som underviseren normalt ville give. Her kan man opleve, at man mister fornemmelsen af elevernes faglighed, når de konstant diskuterer med en tredje “person” - AI'en. Det går ikke kun ud over underviserens relation til eleverne, men også elevernes indbyrdes faglige relationer.

Sprogfagene beretter om store udfordringer

I en frokostpause delte en engelsklærer sin frustration over, hvordan AI påvirker hendes undervisning, og hendes oplevelse illustrerer tydeligt nogle af de udfordringer, som flere lærere står overfor. Engelsklæreren fortalte, at hun har observeret en tendens, hvor eleverne i stigende grad benytter ChatGPT til deres afleveringer, især når det gælder små, rutineprægede opgaver. Efter hendes vurdering forstår eleverne ikke, at hver eneste opgave, uanset omfang, er med til at styrke deres læring. I stedet oplever hun, at mange oftere tyr til den nemmeste løsning fremfor selv at fordybe sig i stoffet.

Engelsklæreren udtrykte bekymring for, at konsekvenserne af den overdrevne brug af sprogmodeller som krykke kan være problematiske, for når eleverne pludselig står til eksamen og er overladt til egne evner, risikerer de at være uforberedte og mangle fagligheden. Hun frygtede, at den stilladsering, som lærerne gradvist opbygger og fjerner i undervisningen for at støtte elevernes udvikling, kunne ende med at være forgæves.

Denne pointe er i tråd med Sarah Martins oplevelse, som jeg også refererede til i min tidligere artikel (Grose, 2024). Martin bemærkede, at hendes elever mangler “grit”, dvs. evnen til vedholdende at arbejde med svære opgaver, fordi de er vant til teknologiens hurtige løsninger. Både engelsklæreren og jeg spekulerede på, om en del af forklaringen måske skal findes i elevernes travle hverdag, hvor skolen blot er én blandt mange konkurrerende prioriteter som sport, arbejde, sociale medier og fester. Vi anerkender dog, at dette er en kompleks problemstilling, som kræver mere omfattende undersøgelser for at drage endelige konklusioner.

Samtalen berørte også problemet med elever, der "prompter" sig til højere karakterer, end deres reelle faglige niveau berettiger til. Engelsklæreren udtrykte bekymring for, at dette kan skabe en følelse af uretfærdighed blandt klassekammeraterne og underminere tilliden til bedømmelsessystemet. Hun spekulerede på, om forskelle i karakterer pludselig kan tilskrives evnen til at udnytte AI fremfor reel faglig kunnen, hvilket efter hendes mening udgør en betydelig udfordring.

I en samtale med en anden engelsklærer mødte jeg en anderledes tilgang til problematikken. Denne underviser udtrykte stor tillid til, at hendes elever ikke anvendte AI i deres opgaver, og derfor rettede hun alle afleveringer, som om de udelukkende var elevens eget arbejde. Ved at undlade at forholde sig til, om eleverne brugte AI, forklarede hun, at hun kunne fokusere på at opretholde en god og tillidsfuld relation til sine elever.

Det er værd at bemærke, at der stadig kan opstå tvivl, når opgaverne pludselig indeholder passager i usædvanlig høj stil eller er grammatisk fejlfrie på et niveau, der ikke stemmer overens med elevens tidligere præstationer. Det virker sandsynligt, at selvom læreren har valgt ikke at tage direkte stilling til brugen af AI, kan det være næsten umuligt at undgå at spekulere på, om der er mere på spil, end hvad øjet umiddelbart ser.

Engelsklæreren fortalte også, at hun efter egen vurdering nemt kunne gennemskue, når en aflevering var kedelig og manglede autenticitet. Spørgsmålet er, om denne vurdering i stigende grad bliver udfordret, i takt med at AI-teknologien bliver mere avanceret og sværere at afsløre. Man kan argumentere for, at risikoen er, at eleverne med tiden bliver bedre til at udnytte teknologien på en måde, så selv den mest erfarne underviser ikke kan skelne mellem elevens eget arbejde og input fra en sprogmodel. Med de rigtige teknikker vil jeg mene, at det allerede nu er muligt.

Om denne tillidsbaserede tilgang er den rette vej frem, er svært at sige med sikkerhed. Disse to læreres oplevelser illustrerer tydeligt det dilemma, som mange undervisere står i. Vi må overveje: Skal man konfrontere den nye virkelighed og aktivt forholde sig til AI'ens indtog i klasseværelset? Eller er det bedre at bevare tilliden til eleverne og fokusere på relationen, selv med risiko for at blive ført bag lyset?

Baseret på mine observationer og samtaler med kolleger ser det ud til, at undervisningsrummet bliver endnu mere komplekst med AI. Der er mange relationer i et moderne klasseværelse, og med indførelsen af forskellige teknologier – og nu AI – synes det hele at blive endnu mere komplekst.

Undervisningsrummet bliver endnu mere komplekst med AI

Der er mange relationer i et moderne undervisningsrum, og med indførelsen af forskellige teknologier – og nu AI – bliver det hele endnu mere komplekst.

For at illustrere denne kompleksitet har jeg lånt og viderebearbejdet en model fra Simon Skov Fougt’s arbejde med den scenariedidaktiske relationsmodel (Fougt, 2020, del 2). Her har han illustreret de mange relationer, der findes i et moderne undervisningsrum, og jeg har tilladt mig at tilføje generativ AI som en ny dimension, mens jeg har skubbet scenariedidaktikken lidt i baggrunden. Jeg anbefaler at dykke ned i hele gennemgangen af modellen i bogen Lærernes scenariekompetencer.

Den didaktiske relationsmodel med AI. Egen tilretning efter Simon Skov Fougts scenariedidaktiske relationsmodel.

Sådan afkodes modellen

I figuren er der kun indsat to elever, men hvis vi skulle illustrere 30 elever, ville hele modellen blive for kompleks at afkode.
De lilla streger repræsenterer de mange relationer, som underviseren konstant skal være opmærksom på, og som man løbende justerer undervejs i undervisningen.
De stiplede blå linjer illustrerer de gensidige påvirkninger mellem forskellige elementer i undervisningen. For eksempel har faget og rummet i musik en relation til hinanden, da musikundervisning kræver et bestemt lokale.
De blå linjer viser alt det, der påvirker eleverne i undervisningen, såsom rummets udformning, der kan skabe et inspirerende undervisningsmiljø, eller læremidler, der kan engagere eleverne.
De gule stiplede linjer repræsenterer alt det, som læreren løbende er opmærksom på. Det kan være en elev, der ikke trives i rummet, eller et læremiddel, der er for svært. I sådanne situationer vil læreren prøve nye strategier for at understøtte læringen.
Udenom hele figuren er omverdenen illustreret, og her tages der indhold ind i undervisningen, mens der samtidig nogle gange gives noget tilbage.
I midten af figuren er AI placeret, hvilket illustrerer, at teknologien på forskellig vis påvirker alle dele af undervisningsrummet.

Baseret på mine observationer og samtaler med kolleger vil jeg herunder diskutere nogle af de forandringer i relationerne, som jeg har bemærket i undervisningen, samt reflektere over de udfordringer og muligheder, de kan medføre. Her tager jeg udgangspunkt i de punkter, der efter min vurdering giver mening at diskutere, når AI inkluderes i undervisningen.

Læreren

AI kan blive underviserens nye sparringspartner og hjælpe i forbindelse med undervisningsplanlægning og evaluering. AI-værktøjer som Copilot eller ChatGPT kan f.eks. hjælpe med at udvikle ideer til undervisningen, finde relevante materialer eller komme med forslag til differentierede opgaver. Men teknologien kan omvendt også udfordre underviserens rolle som den primære vidensformidler. Nogle lærere har udtrykt bekymring for, at hvis eleverne i stigende grad henter svar og forklaringer fra AI, underminerer det lærerens autoritet og ekspertise.

I denne sammenhæng er det relevant at nævne Steen Beck og Svende Claus Svendsens (2024) kronik i Information, hvor de argumenterer for, at læreren bør påtage sig en vejledende rolle og hjælpe eleverne med at forholde sig kritisk til AI-genereret indhold. De foreslår, at relationen skal skabes gennem det faglige arbejde og ikke som noget separat. Efter deres opfattelse bør læreren bruge AI til at støtte elevernes faglige udvikling, koncentration og selvstændige tænkning – ikke som en erstatning for den menneskelige relation. Dette er i tråd med pointen fra min tidligere artikel om, at AI kan udfordre underviserens faglige identitet og selvforståelse.

Eleven

Når eleven bruger generativ AI som kilde til hurtige svar, kan det potentielt påvirke den personlige relation mellem eleven og læreren. Her kan der blive skabt en distance, hvor eleven føler mindre behov for at henvende sig til læreren. I stedet for at søge hjælp og vejledning hos læreren, når de er i tvivl, vender eleverne sig måske i stigende grad mod ChatGPT. Dette kan svække tilliden, samtidig med at der en risiko for, at eleverne bliver mindre selvstændige og mere afhængige af teknologien. Her bliver det lærerens opgave at styre elevernes nysgerrighed, kritiske tænkning og lyst til at gå i dybden med stoffet - også når en hurtig AI-løsning er inden for rækkevidde. Som jeg beskrev i tredje artikel, kan elevernes brug af AI netop skabe en følelse af magtesløshed hos nogle underviserene, når teknologien kortslutter læreprocessen.

I min egen undervisning møder jeg også et andet fænomen: Elever, der aktivt fravælger andre elever i gruppearbejde, fordi de anvender generativ AI til opgaverne. Her opstår både en frygt blandt eleverne for, at underviseren vil opfatte hele gruppen som snydere, men også en intern selektion mellem eleverne baseret på, hvem der kan bidrage med hvad. Denne tendens kan skabe nye hierarkier i klassen, hvor elever, der mestrer AI-værktøjer, pludselig opnår en højere status end dem, der foretrækker at arbejde uden. Omvendt kan elever, der bruger AI, også blive set ned på af deres klassekammerater, baseret på en antagelse om, at de snyder eller tager genveje i læringen.

Læs også om de elevtyper, vi skrev om i en tidligere artikel:

Teknologi

Med AI i undervisningen bliver klasserummet mere interaktivt, men det kan samtidig skabe en afhængighed og fjerne fokus fra de menneskelige aspekter af læring. På den ene side kan AI-værktøjer som ChatGPT eller tekst-til-billedemodeller åbne op for kreative og interessante undervisningsformer, hvor elever f.eks. kan arbejde med billedanalyse, historiefortælling eller sproget på nye måder. På den anden side er der potentiel en fare for, at teknologien tager overhånd, og at samspillet mellem lærer og elever glider i baggrunden. Som underviser må man hele tiden overveje, hvornår AI er meningsfuldt for læringen, og hvornår bliver det en hemsko for den menneskelig kontakt og fordybelse.

Stof

Ved at stoffet bliver tilpasset og individualiseret af AI, kan det medføre, at nogle eleverne bliver mindre engagerede i at forstå materialet dybdegående, eftersom de kan nøjes med at bruge AI overfladisk. Hvis hver elev følger sin egen AI-genererede retning gennem fagets tekster, kan det blive sværere at skabe fælles forståelse og diskussioner på klassen.

Men individualiseringen kan også rumme positive muligheder, hvis den gribes rigtigt an. Ved at lade AI hjælpe med at tilpasse stoffet til den enkelte elevs niveau og interesser, kan vi måske fange de elever, som ellers har svært ved at følge med eller føler sig demotiveret af et “one size fits all”-undervisning.

Mål

I undervisningen kan AI også anvendes til at overvåge og rapportere elevernes fremskridt, således at ingen elever sakker bagud. Vi har allerede adaptive læringssystemer, der tilpasser sig den enkelte elevs niveau og tempo. Mens denne form for individualiseret læring kan have sine fordele, er der også en mulig risiko for, at eleverne bliver mere optaget af at tilfredsstille algoritmens krav end af at udvikle deres dømmekraft, kreativitet og samarbejdsevner.

Produkter

Hvis eleven i høj grad søger anerkendelse og vejledning fra en AI til opgaver, projekter eller præsentationer, kan det påvirke tilliden og nærheden i relationen til læreren. Eleven kan måske opleve, at de ikke har brug for lærerens faglige input og menneskelige støtte i samme grad, fordi AI'en tilsyneladende kan give dem de svar og den feedback, de har brug for. Over tid kan dette skabe en følelse af fremmedgørelse og afstand, hvor eleven måske ender med at se læreren mere som en kontrollant.

Samtidig kan læreren føle sig tilsidesat og overflødig, hvis eleverne konstant vender sig mod AI'en i stedet for at opsøge lærerens hjælp og vejledning. Det kan være sårbart og demotiverende at opleve, at ens faglighed og omsorg tilsyneladende kan erstattes af en algoritme. Uden den løbende, nære kontakt og dialog kan det blive sværere for læreren at opbygge en autentisk og tillidsfuld relation til den enkelte elev.

Gentænkning af praksis i en AI-tid

Noget som er vigtigt at have for øje er, at undervisningsrummet kan blive endnu mere komplekst, når vi introducerer en teknologi som generativ AI, også selvom vi måske ikke ønsker at bruge den i undervisningen. Hver eneste relation påvirkes på den ene eller anden måde, og det kræver en bevidst stillingtagen fra underviserens side at navigere i dette nye landskab. Kunsten bliver at udnytte de muligheder, AI giver, for at styrke relationerne og læringen, samtidig med at vi er opmærksomme på de faldgruber og uhensigtsmæssige ændringer, teknologien også kan medføre. Men det handler om mere end blot at inddrage AI som et nyt teknologisk værktøj. Det handler om at gentænke selve grundlaget for vores pædagogiske praksis i en tid, hvor intelligente maskiner bevidst og ubevidst bliver en integreret del af undervisningen. Hvilke kompetencer og værdier ønsker vi at fremme hos eleverne? Hvordan skaber vi et læringsmiljø, der forener det bedste fra menneske og maskine? Hvad kendetegner en god lærer-elev-relation i en AI-tid?

Disse spørgsmål har ikke entydige svar, men kalder på en løbende og fælles refleksion blandt undervisere. Vi har brug for at udvikle et fælles sprog og være i åben dialog om både potentialer, dilemmaer og bekymringer. Kun ved at stå sammen og dele vores erfaringer kan vi navigere i den kompleksitet, som AI tilfører undervisningen. En konstant refleksion over og justering af vores praksis bliver nødvendig for at bevare det menneskelige fokus i undervisningen. Men det kræver også, at vi som undervisere får den nødvendige tid, opbakning og kompetenceudvikling til at kunne omfavne AI på en pædagogisk meningsfuld måde. Vi har brug for et uddannelsessystem, der prioriterer den menneskelige faktor lige så højt som den teknologiske innovation.

Afslutning

Som undervisere kan denne komplekse nye virkelighed med AI i klasserummet let efterlade os med en følelse af magtesløshed. Vores velkendte didaktiske værktøjer og strategier kan pludselig forekomme utilstrækkelige i mødet med AI-teknologien. I den første artikel i denne serie argumenterede jeg for, at vi bør se dette som en invitation til at gentænke vores praksis og finde nye veje til at engagere og motivere eleverne. Men inden for sprogfagene er det nok ikke altid indlysende, hvordan denne gentænkning skal gribes an.

En vej frem kunne være, at vi i højere grad deler vores oplevelser og frustrationer med hinanden og sammen udforsker, hvordan vi bedst navigerer i dette foranderlige landskab. Målet må være at finde en balance, hvor AI bruges som et værktøj til at styrke elevernes læring snarere end som en modstander, der undergraver vores faglighed. Det kræver mod til at eksperimentere, fejle og justere undervejs.

Samtidig er det afgørende, at vi forholder os til de nye uligheder, der kan opstå mellem eleverne. Måske handler det om at skabe rum for ærlige samtaler i klassen om, hvordan vi bruger disse værktøjer på en etisk og fair måde. Om at opbygge en kultur, hvor det er den dybere forståelse, processen og evnen til selvstændigt arbejde, vi hylder, snarere end evnen til at udnytte en effektiv AI-prompt. I sidste ende handler det om at finde en balance, hvor AI-værktøjer giver mereværdi til læringen og ikke ender med at blive en barriere for relationen mellem lærer og elev. Klasseværelset ender måske i endnu højere grad som et vigtigt frirum for eleverne til faglig fordybelse og social kontakt.

Kunstig intelligens ændrer ikke kun indholdet af undervisningen, men også selve relationen og kommunikationen mellem underviser og elev. I næste artikel ser jeg på, hvordan disse forandringer stiller krav om nye kompetencer og livslang læring. Hvis underviseren ikke længere er den primære kilde til viden og feedback, hvad består så underviserens særlige ekspertise og autoritet i? Og hvilke konkrete færdigheder bliver afgørende for at kunne planlægge og gennemføre en tidssvarende undervisning? Disse spørgsmål vil jeg forsøge at belyse i den kommende artikel, hvor jeg ser nærmere på fremtidens lærerrolle og de kompetencer, der kræves for at kunne omfavne AI på en pædagogisk og etisk måde.

Kilder

Beck, S. (2024, august 21). Løsningen på unges identitetstab er ikke at gøre gymnasielærere til omsorgsarbejdere. Dagbladet Information. https://www.information.dk/debat/2024/08/loesningen-paa-unges-identitetstab-goere-gymnasielaerere-omsorgsarbejdere

Fougt, S. S. (2020). Lærerens scenariekompetence (L. Kamuk (red.)). Akademisk Forlag.

Grose, J. (2024, august 14). What Teachers Told Me About A.I. in School. The New York Times. https://www.nytimes.com/2024/08/14/opinion/ai-schools-teachers-students.html?unlocked_article_code=1